真理的意义。

把知识和记述信息的命题混为一谈，如果逻辑学家和哲学家们也免不了这种看法，那么，这同一理想几乎已经统治着教学领域，就不足为怪了。学校的“课程”大半由分散在各门学科的信息所组成，每门学科又分成若干课，把积聚的知识材料分割成一连串片断教给学生。在17世纪时，这种积聚的知识材料还不多，所以人们提出了掌握全部百科全书式的知识的理想。现在，知识材料积聚得那么多，任何人都不可能全部掌握，这一点是很明显的了。但是，教育的理想还没有受到很大影响。学生对每一门学科，或者至少对所选择的一组学科，都要获得一点信息，这仍旧是从小学以至大学课程编制的一个原则。把比较容易的部分安排在前几年教，比较困难的部分安排在后几年教。

许多教育者埋怨，知识并不成为品性的一部分，也不影响行为；他们反对强调记忆的工作，反对死记硬背，反对兢兢业业专找“事实”，反对热衷于过分微细的区别和没有理解的法则和原理。凡此种种都是从以上所说的情况而来的。主要地是间接的知识，别人的知识，往往变成仅属字面上的知识。我们并非反对用语言文字表达的信息；沟通信息，必须运用言词。但是，如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。那么这种知识的作用，不过唤起机械的反应，只能运用发音器官重复别人的话，或用手写字或做“算术”。把知识告诉一个人，他就获得间接知识。这就使他掌握有效地解决问题所需要的材料，使得寻求解答和解决问题本身更有意义。资料性的知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它具有一个知识经纪人的作用。它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具。当一个人听到报告说布鲁特斯①刺死了凯撒，或者一年有三百六十五又四分之一天，或者圆的直径同圆周的比例是3.1415……他听到的实际上是别人的知识，对他来说，不过是认知的刺激物。他要获得知识，依靠他对所传达的知识的反应。

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